Kievuz

Проектирование, реализация и рефлексия результатов педагогического процесса

Семинар

Проектирование, реализация и рефлексия результатов педагогического процесса

Педагогическое проектирование как исследовательская деятельность предполагает наличие таких компонентов как:

цель, объект, субъект, формы, методы, средства, результат.

Цель, будучи идеальным представлением конечного результата, служит предпосылкой проектировочной деятельности педагога.

Известно, что проблема есть концентрированное выражение противоречий между потребностями общества, выражаемыми в социальном заказе, и отсутствии необходимых моделей (практик), способных своевременно их удовлетворить.

Поэтому основополагающий смысл проектирования видится в выполнении социального заказа, что требует предельной конкретизации, т.е. описания, обеспечивающего измеримость, достижимость, гибкость и конкретность целей.

В качестве объекта  проектирования  выступает, как правило, определенная педагогическая система или процесс: технология, метод, содержание образования, учебная программа и т. д.  Даже имея внешне традиционное выражение, объект проектирования должен строиться на новой идее, ибо потребность в проектировании возникает при условии, если найдена новая возможность решения существующей проблемы.

ОБЪЕКТ

          —  это то, на что направленапрактическая или познавательнаядеятельность субъекта (исследователя).

Субъектом  проектирования выступают педагог или группа специалистов.Каким бы ни был этот субъект, он должен обладать, на наш взгляд, следующими специфическими чертами: творческим мышлением и способностью к изобретательству; профессионализмом и высокой работоспособностью; общественно значимыми ценностными ориентациями; способностью предвидеть последствия перспективных изменений действительности, реализуемых в педагогическом проекте. —  носитель  познания(индивидилисоциальнаягруппа), источник активности,направленнойнаобъект.
Формы проектирования. Применительно к педагогике, понятие «форма» употребляется в значении вид, тип, структура, внешнее выражение чего-либо, обусловленное определенным содержанием. К формам педагогического проектирования следует отнести документы, в которых описываются с разной степенью точности создание и действие педагогических  процессов т ситуаций. Каждая форма проектирования должна быть целесообразной, востребованной  —  внешнее очертание,наружный вид предмета,внешнее выражение какого-либо содержания.

и соответствовать особенностям учащихся и педагогов, их возможностям.

Средства проектирования, как любой деятельности, можно условно разделить на материальные и духовные. К первым относятся  законодательные акты, документация, технические средства, схемы, таблицы и т. д.

Ко вторым – общие средства научных исследований, ключевые теоретические положения смежных наук и т. д.

Учитывая специфику педагогической деятельности и проектирования, подчеркнем, что большее  значение имеют духовные средства, что не умаляет роли материальных.

Методы проектирования   достаточно разнообразны, поскольку их использование зависит не только от проблемы и предмета проектирования (объективные критерии), но и от особенностей самих объектов, от того набора методов, которыми владеют конкретные проектировщики (субъективные критерии). В частности, к ним относятся эвристические методы решения изобретательских задач, моделирование, методы квалиметрии и т. д.

Результатом проектирования  является педагогический проект, функциональная специфика которого зависит от следующих условий: состояния среды, особенностей субъектов, занятых подготовкой конкретного проекта, функциональных связей между элементами проекта, возможностей его эффективного использования, ожидаемых результатов.

ЭТАПЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ

Проектирование как процесс динамичен и состоит из определенных этапов. Различные подходы к выделению этапов проектировочной деятельности представлены в работах В.С. Безруковой, В.И Гинецинского., В.М. Монахова, Н.Н. Суртаевой,

Н.О. Яковлевой и др. 

В.С. Безрукова, например, выделяет такие этапы: моделирование, проектирование и конструирование. Сохраняя последовательность действий проектировщика, автор в то же время не переносит основные особенности традиционного проектирования в педагогическое определение данного понятия [1].

Рассматривая проектирование педагогических технологий как индивидуальную творческую деятельность педагога,

Н. Н. Суртаева выделяет следующие этапы: теоретический (теоретическое создание проекта), рефлексивный (самоосмысление, самоанализ), экспериментальный (частичное внедрение, апробирование), корректирующий (уточнение теоретического проекта) и заключительный (внедрение проекта) [10].

С точки зрения В.И. Гинецинского, этапы процесса педагогического проектирования следует рассматривать в таком порядке:

— этап констатации и оценки результатов педагогической деятельности;

— этап выдвижения гипотезы о связи результатов с факторами учебного процесса;

— этап построения конкретной педагогической системы, соответствующей работе данного учебного заведения;

— этап построения педагогической системы специального целевого назначения;

— этап выбора методики измерения параметров;

— этап сравнения результатов измерения функционирования названных систем;

— этап построения оптимизированного варианта конкретной педагогической системы [6, с. 25].

Такой подход, на наш взгляд, вполне оправдан при  проектировании организационных систем. 

В.М. Монахов считает целесообразным разделять проектировочную деятельность на следующие этапы.

1. Профессиональное понимание разработки педагогического замысла и моделирование распределения и включения ресурсов:

— понимание педагогического замысла как формирование представления педагога о конечном результате проектирования;

— профессионально-деятельностное понимание замысла;

— процессуальность и структурность представления о деятельности;

— экспертиза степени реализуемости педагогического замысла: педагог, поняв, что он должен делать для реализации замысла, должен представлять себе любой из необходимых для этого ресурсов;

— модель включения ресурсов в будущую профессиональную деятельность учителя. Главное увидеть, как новые ресурсы трансформируют начальный педагогический замысел, как соотносятся новый (процессуальный) проект и конечный результат.

Учитель становится  управленцем будущей деятельности, он должен фиксировать в проектировочной деятельности не только  то, что есть сегодня в действительности, но и то, что должно  приводить к желаемому результату. Следует иметь в виду не только конструирование результата, но и его реконструирование в аспекте совершенствования.

2. Анализ затруднений в проекте: 

— фиксация затруднений, возникающих (или могущих возникнуть) в связи с получением конечного результата, то есть перечень-протокол затруднений и возможного изменения дидактических условий:

— анализ затруднений и формирование соответствующего рабочего поля (арена действия  нового инструментария педагога) и его профессиональной компетентности;

— востребованность новой культуры понятийного мышления педагога как условие  ясного представления дидактических проблем;

— проектирование выходов из затруднительных ситуаций, организация и развитие нового управленческого мышления, контуры программы деятельности.

3. Оформление продуктивной программы проектировочной деятельности:

— педагог-управленец  видит весь процесс, его детали и особенности в проекте: это достаточно, чтобы приступить к организации и реализации проекта;

— адекватное обеспечение такой деятельности ресурсами. Педагог отбирает только ту часть ресурсов, которая соответствует программному содержанию и достаточна для достижения конечного результата.

4. Проектирование системы контроля деятельности:

— проектирование и реализация технологического мониторинга;

— основа мониторинга — два представления об учебном процессе: нормативное представление

как должно быть «идеально» и рефлексивное представление «как происходит на самом деле»;

— критерий контроля – согласование (соответствие) двух указанных  представлений:

Δ = Ридеал  — Ррефл    (если Δ  >  или = 0, то процесс идет нормально)

— формирование у учителя критической рефлексии несоответствия деятельности норме.

5. Корректировка программы (проекта) по результатам критической рефлексии:

— возможные варианты исхода: повторить деятельность, не повторяя старых ошибок или изменить программное содержание, но результативная компонента – неизменная!

-если под сомнение ставится достижимость конечного результата, то меняется педагогический замысел (коррекция замысла-заказа) [9].

По мнению Н.О. Яковлевой, в своем развитии педагогическое проектирование проходит ряд последовательных этапов:

— изобретательство;

— создание единичного опытного образца;

— эксперимент;

— оформление конечного проекта [11].

На наш взгляд, последовательность этапов, предложенная  Н.О. Яковлевой, в наибольшей степени соответствует понятию процесса, т. к. в явном виде отражает смену его состояний: каждый этап качественно отличается от других решаемыми задачами и получаемым результатом, адекватен логике проектировочного процесса,  обеспечивает необходимость результата.

Источник: https://s-seminar.ru/page/1103439

Рефлексия в педагогике

Проектирование, реализация и рефлексия результатов педагогического процесса

Определение 1

В философии рефлексия — это размышление индивида о себе самом, самонаблюдение, анализ собственных действий, эмоций и мыслей, обращение сознания внутрь себя и размышление о личном внутреннем состоянии. Рефлексия является порождением нового знания в человеческом сознании.

Определение 2

В психологии рефлексия рассматривается как процесс самопознания внутренних психических состояний субъектом. В психологии социальной рефлексия представляет собой не просто знание, понимание субъектом себя самого, но и осознание оценки и восприятия его другими людьми. Это способность отражать мысленно позицию другого человека с его позиции.

Рефлексия является личностным свойством, представляющим собой важный фактор развития личности и построение цельной психической культуры человеческой личности.Понятие рефлексии в педагогику начало активно входить только последние десятилетия.

Это не смотря на то, что педагогическая деятельность, по сути, имеет рефлексивный характер. Он проявляется в том, что, в процессе организации деятельности учащихся, педагог стремится увидеть себя и свои действия глазами воспитанников, учитывать в работе их взгляды и внутренний мир.

Организуя взаимодействие с ребенком, педагог ставит себе оценку как участнику этого взаимодействия и диалога.

Педагог в процессе педагогической рефлексии идентифицирует себя с содержанием педагогического взаимодействия, с определенной педагогической ситуацией, с воспитанником, с коллегами-педагогами, с разными моделями деятельности и педагогическими технологиями.

Ничего непонятно?

Попробуй обратиться за помощью к преподавателям

Доминантой процесса педагогического воздействия является развитие. Это процесс преимущественно внутренний и судить о нем может в первую очередь субъект развития и деятельности. Оценка результатов, эффективности развития и саморазвития реализуется субъектом посредством самонаблюдения, и самоанализа, то есть через рефлексию.

Определение 3

Соответственно, рефлексия в педагогическом процессе представляет собой непосредственный процесс, а также результат фиксирования субъектами уровня своего развития и саморазвития, причин этого.

Педагогическая рефлексия предполагает взаимооценку и взаимоотображение участников педагогического процесса и взаимодействия, понятие педагогом внутреннего мира и состояния развития ученика и, соответственно, наоборот.

Компоненты рефлексии

Педагогический процесс на практике предполагает обмен деятельностью между педагогом и воспитанниками, поэтому рефлексия в педагогическом процессе включает следующие основные компоненты:

  • рефлексию деятельности учащихся педагогом;
  • рефлексию педагогом собственной педагогической работы;
  • рефлексию педагогического взаимодействия педагогом;
  • рефлексию учащимся собственной деятельности;
  • рефлексию деятельности педагога учащимся;
  • рефлексию учащимся взаимодействия с педагогом.

Педагогический процесс реализуется педагогом для развития учащихся, поэтому все составляющие элементы рефлексии в педагогическом процессе обусловлены непосредственной рефлексией воспитанника собственной деятельности в этом процессе. Это делает целесообразным рефлексию взаимодействия и рефлексию работы педагога.

Функции рефлексии

Рефлексия в процессе педагогического взаимодействия является первостепенным условием для оптимизации развития и саморазвития всех участников данного процесса.Рефлексия выполняет следующие функции:

  • диагностическую функцию, которая заключается в констатации уровня развития участников педагогического процесса, а также их взаимодействия и уровень его эффективности;
  • проектировочную, которая предполагает проектирование и моделирование деятельности, тесное взаимодействие участников педагогического процесса;
  • организаторскую функцию, способствующую организации наиболее эффективной деятельности, продуктивного взаимодействия педагога и учеников;
  • коммуникативную функцию, которая является одним из важнейших условий общения педагога и воспитанников;
  • смыслотворческую функцию, позволяющую сформировать в сознании участников процесса смысловой основы их собственной деятельности и взаимодействия;
  • мотивационную функцию, которая задает направленность, характер и результативность деятельности, а также взаимодействия педагога и воспитанников;
  • коррекционную функцию, побуждающую участников процесса корректировать свою деятельность и взаимодействие.

Выделение и реализация данных функций способствуют повышению уровня развивающего потенциала рефлексии в процессе педагогического взаимодействия, помогают определить процедуру самой рефлексивной деятельности.

Источник: https://spravochnick.ru/pedagogika/refleksiya_v_pedagogike/

ovdmitjb

Add comment