Семинар
Педагогическое проектирование как исследовательская деятельность предполагает наличие таких компонентов как:
цель, объект, субъект, формы, методы, средства, результат.
Цель, будучи идеальным представлением конечного результата, служит предпосылкой проектировочной деятельности педагога.
Известно, что проблема есть концентрированное выражение противоречий между потребностями общества, выражаемыми в социальном заказе, и отсутствии необходимых моделей (практик), способных своевременно их удовлетворить.
Поэтому основополагающий смысл проектирования видится в выполнении социального заказа, что требует предельной конкретизации, т.е. описания, обеспечивающего измеримость, достижимость, гибкость и конкретность целей.
| В качестве объекта проектирования выступает, как правило, определенная педагогическая система или процесс: технология, метод, содержание образования, учебная программа и т. д. Даже имея внешне традиционное выражение, объект проектирования должен строиться на новой идее, ибо потребность в проектировании возникает при условии, если найдена новая возможность решения существующей проблемы. |
ОБЪЕКТ– это то, на что направленапрактическая или познавательнаядеятельность субъекта (исследователя). |
| Субъектом проектирования выступают педагог или группа специалистов.Каким бы ни был этот субъект, он должен обладать, на наш взгляд, следующими специфическими чертами: творческим мышлением и способностью к изобретательству; профессионализмом и высокой работоспособностью; общественно значимыми ценностными ориентациями; способностью предвидеть последствия перспективных изменений действительности, реализуемых в педагогическом проекте. | – носитель познания(индивидилисоциальнаягруппа), источник активности,направленнойнаобъект. |
| Формы проектирования. Применительно к педагогике, понятие “форма” употребляется в значении вид, тип, структура, внешнее выражение чего-либо, обусловленное определенным содержанием. К формам педагогического проектирования следует отнести документы, в которых описываются с разной степенью точности создание и действие педагогических процессов т ситуаций. Каждая форма проектирования должна быть целесообразной, востребованной | – внешнее очертание,наружный вид предмета,внешнее выражение какого-либо содержания. |
и соответствовать особенностям учащихся и педагогов, их возможностям.
Средства проектирования, как любой деятельности, можно условно разделить на материальные и духовные. К первым относятся законодательные акты, документация, технические средства, схемы, таблицы и т. д.
Ко вторым – общие средства научных исследований, ключевые теоретические положения смежных наук и т. д.
Учитывая специфику педагогической деятельности и проектирования, подчеркнем, что большее значение имеют духовные средства, что не умаляет роли материальных.
Методы проектирования достаточно разнообразны, поскольку их использование зависит не только от проблемы и предмета проектирования (объективные критерии), но и от особенностей самих объектов, от того набора методов, которыми владеют конкретные проектировщики (субъективные критерии). В частности, к ним относятся эвристические методы решения изобретательских задач, моделирование, методы квалиметрии и т. д.
Результатом проектирования является педагогический проект, функциональная специфика которого зависит от следующих условий: состояния среды, особенностей субъектов, занятых подготовкой конкретного проекта, функциональных связей между элементами проекта, возможностей его эффективного использования, ожидаемых результатов.
ЭТАПЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ
Проектирование как процесс динамичен и состоит из определенных этапов. Различные подходы к выделению этапов проектировочной деятельности представлены в работах В.С. Безруковой, В.И Гинецинского., В.М. Монахова, Н.Н. Суртаевой,
Н.О. Яковлевой и др.
В.С. Безрукова, например, выделяет такие этапы: моделирование, проектирование и конструирование. Сохраняя последовательность действий проектировщика, автор в то же время не переносит основные особенности традиционного проектирования в педагогическое определение данного понятия [1].
Рассматривая проектирование педагогических технологий как индивидуальную творческую деятельность педагога,
Н. Н. Суртаева выделяет следующие этапы: теоретический (теоретическое создание проекта), рефлексивный (самоосмысление, самоанализ), экспериментальный (частичное внедрение, апробирование), корректирующий (уточнение теоретического проекта) и заключительный (внедрение проекта) [10].
С точки зрения В.И. Гинецинского, этапы процесса педагогического проектирования следует рассматривать в таком порядке:
– этап констатации и оценки результатов педагогической деятельности;
– этап выдвижения гипотезы о связи результатов с факторами учебного процесса;
– этап построения конкретной педагогической системы, соответствующей работе данного учебного заведения;
– этап построения педагогической системы специального целевого назначения;
– этап выбора методики измерения параметров;
– этап сравнения результатов измерения функционирования названных систем;
– этап построения оптимизированного варианта конкретной педагогической системы [6, с. 25].
Такой подход, на наш взгляд, вполне оправдан при проектировании организационных систем.
В.М. Монахов считает целесообразным разделять проектировочную деятельность на следующие этапы.
1. Профессиональное понимание разработки педагогического замысла и моделирование распределения и включения ресурсов:
– понимание педагогического замысла как формирование представления педагога о конечном результате проектирования;
– профессионально-деятельностное понимание замысла;
– процессуальность и структурность представления о деятельности;
– экспертиза степени реализуемости педагогического замысла: педагог, поняв, что он должен делать для реализации замысла, должен представлять себе любой из необходимых для этого ресурсов;
– модель включения ресурсов в будущую профессиональную деятельность учителя. Главное увидеть, как новые ресурсы трансформируют начальный педагогический замысел, как соотносятся новый (процессуальный) проект и конечный результат.
Учитель становится управленцем будущей деятельности, он должен фиксировать в проектировочной деятельности не только то, что есть сегодня в действительности, но и то, что должно приводить к желаемому результату. Следует иметь в виду не только конструирование результата, но и его реконструирование в аспекте совершенствования.
2. Анализ затруднений в проекте:
– фиксация затруднений, возникающих (или могущих возникнуть) в связи с получением конечного результата, то есть перечень-протокол затруднений и возможного изменения дидактических условий:
– анализ затруднений и формирование соответствующего рабочего поля (арена действия нового инструментария педагога) и его профессиональной компетентности;
– востребованность новой культуры понятийного мышления педагога как условие ясного представления дидактических проблем;
– проектирование выходов из затруднительных ситуаций, организация и развитие нового управленческого мышления, контуры программы деятельности.
3. Оформление продуктивной программы проектировочной деятельности:
– педагог-управленец видит весь процесс, его детали и особенности в проекте: это достаточно, чтобы приступить к организации и реализации проекта;
– адекватное обеспечение такой деятельности ресурсами. Педагог отбирает только ту часть ресурсов, которая соответствует программному содержанию и достаточна для достижения конечного результата.
4. Проектирование системы контроля деятельности:
– проектирование и реализация технологического мониторинга;
– основа мониторинга – два представления об учебном процессе: нормативное представление
как должно быть «идеально» и рефлексивное представление «как происходит на самом деле»;
– критерий контроля – согласование (соответствие) двух указанных представлений:
Δ = Ридеал – Ррефл (если Δ > или = 0, то процесс идет нормально)
– формирование у учителя критической рефлексии несоответствия деятельности норме.
5. Корректировка программы (проекта) по результатам критической рефлексии:
– возможные варианты исхода: повторить деятельность, не повторяя старых ошибок или изменить программное содержание, но результативная компонента – неизменная!
-если под сомнение ставится достижимость конечного результата, то меняется педагогический замысел (коррекция замысла-заказа) [9].
По мнению Н.О. Яковлевой, в своем развитии педагогическое проектирование проходит ряд последовательных этапов:
– изобретательство;
– создание единичного опытного образца;
– эксперимент;
– оформление конечного проекта [11].
На наш взгляд, последовательность этапов, предложенная Н.О. Яковлевой, в наибольшей степени соответствует понятию процесса, т. к. в явном виде отражает смену его состояний: каждый этап качественно отличается от других решаемыми задачами и получаемым результатом, адекватен логике проектировочного процесса, обеспечивает необходимость результата.
Источник: https://s-seminar.ru/page/1103439
Рефлексия в педагогике
Определение 1
В философии рефлексия – это размышление индивида о себе самом, самонаблюдение, анализ собственных действий, эмоций и мыслей, обращение сознания внутрь себя и размышление о личном внутреннем состоянии. Рефлексия является порождением нового знания в человеческом сознании.
Определение 2
В психологии рефлексия рассматривается как процесс самопознания внутренних психических состояний субъектом. В психологии социальной рефлексия представляет собой не просто знание, понимание субъектом себя самого, но и осознание оценки и восприятия его другими людьми. Это способность отражать мысленно позицию другого человека с его позиции.
Рефлексия является личностным свойством, представляющим собой важный фактор развития личности и построение цельной психической культуры человеческой личности.Понятие рефлексии в педагогику начало активно входить только последние десятилетия.
Это не смотря на то, что педагогическая деятельность, по сути, имеет рефлексивный характер. Он проявляется в том, что, в процессе организации деятельности учащихся, педагог стремится увидеть себя и свои действия глазами воспитанников, учитывать в работе их взгляды и внутренний мир.
Организуя взаимодействие с ребенком, педагог ставит себе оценку как участнику этого взаимодействия и диалога.
Педагог в процессе педагогической рефлексии идентифицирует себя с содержанием педагогического взаимодействия, с определенной педагогической ситуацией, с воспитанником, с коллегами-педагогами, с разными моделями деятельности и педагогическими технологиями.
Ничего непонятно?
Попробуй обратиться за помощью к преподавателям
Доминантой процесса педагогического воздействия является развитие. Это процесс преимущественно внутренний и судить о нем может в первую очередь субъект развития и деятельности. Оценка результатов, эффективности развития и саморазвития реализуется субъектом посредством самонаблюдения, и самоанализа, то есть через рефлексию.
Определение 3
Соответственно, рефлексия в педагогическом процессе представляет собой непосредственный процесс, а также результат фиксирования субъектами уровня своего развития и саморазвития, причин этого.
Педагогическая рефлексия предполагает взаимооценку и взаимоотображение участников педагогического процесса и взаимодействия, понятие педагогом внутреннего мира и состояния развития ученика и, соответственно, наоборот.
Компоненты рефлексии
Педагогический процесс на практике предполагает обмен деятельностью между педагогом и воспитанниками, поэтому рефлексия в педагогическом процессе включает следующие основные компоненты:
- рефлексию деятельности учащихся педагогом;
- рефлексию педагогом собственной педагогической работы;
- рефлексию педагогического взаимодействия педагогом;
- рефлексию учащимся собственной деятельности;
- рефлексию деятельности педагога учащимся;
- рефлексию учащимся взаимодействия с педагогом.
Педагогический процесс реализуется педагогом для развития учащихся, поэтому все составляющие элементы рефлексии в педагогическом процессе обусловлены непосредственной рефлексией воспитанника собственной деятельности в этом процессе. Это делает целесообразным рефлексию взаимодействия и рефлексию работы педагога.
Функции рефлексии
Рефлексия в процессе педагогического взаимодействия является первостепенным условием для оптимизации развития и саморазвития всех участников данного процесса.Рефлексия выполняет следующие функции:
- диагностическую функцию, которая заключается в констатации уровня развития участников педагогического процесса, а также их взаимодействия и уровень его эффективности;
- проектировочную, которая предполагает проектирование и моделирование деятельности, тесное взаимодействие участников педагогического процесса;
- организаторскую функцию, способствующую организации наиболее эффективной деятельности, продуктивного взаимодействия педагога и учеников;
- коммуникативную функцию, которая является одним из важнейших условий общения педагога и воспитанников;
- смыслотворческую функцию, позволяющую сформировать в сознании участников процесса смысловой основы их собственной деятельности и взаимодействия;
- мотивационную функцию, которая задает направленность, характер и результативность деятельности, а также взаимодействия педагога и воспитанников;
- коррекционную функцию, побуждающую участников процесса корректировать свою деятельность и взаимодействие.
Выделение и реализация данных функций способствуют повышению уровня развивающего потенциала рефлексии в процессе педагогического взаимодействия, помогают определить процедуру самой рефлексивной деятельности.
Источник: https://spravochnick.ru/pedagogika/refleksiya_v_pedagogike/
Add comment